Ενιαίο σχολείο, ενιαία γνώση, ενιαία θρησκευτικά: 12 Σημεία

Κοινή Παρέμβαση επτά στελεχών των Παρεμβάσεων–Συσπειρώσεων Δ.Ε.*

α) Απέναντι στην πρόσδεση του σχολείου (δημόσιου και ιδιωτικού) με την εξελισσόμενη νεοελληνική ιδεολογία και τις διαδοχικές αφηγήσεις της αστικής τάξης, που ηγεμονεύει ακατάπαυστα από την ίδρυσή του, αναπτύχθηκε παράλληλα και ένα ριζοσπαστικό εκπαιδευτικό κίνημα που προσπάθησε να κάνει τομές, σε σχέση με την ιστορική και πολιτική συγκυρία και σε αντιστοιχία με τη στράτευση των ενεργών διανοητών και δασκάλων της χώρας. Επιτομή αυτής της ριζοσπαστικής διεκδίκησης ήταν το «όλη η γνώση, ενιαία και κριτική, για όλα τα παιδιά». Στην πράξη το κίνημα αυτό ακολούθησε μια δαιδαλώδη διαδρομή, ωστόσο κάποιες φορές συνδέθηκε και με τη ζώσα παράδοση του τόπου.

β) Μέσα στο 2015 και την πολλαπλή κρίση στην Ε.Ε. και στην Ανατολική Μεσόγειο, στην Ελλάδα η παλιότερη νεοελληνική «ελληνοχριστιανική ιδεολογία» με τους στημένους βασιλιάδες και πολιτικούς έχει αντικατασταθεί από το νέο αφήγημα της «πάση θυσία» απόλυτης πρόσδεσης με τον φθαρμένο «ευρωπαϊσμό», τον καπιταλιστικό ολοκληρωτισμό και τον αμερικάνικο ιμπεριαλισμό. Και στις δυο ιστορικές φάσεις η χώρα ήταν βουτηγμένη στα χρέη, στα τοκοχρεολύσια, στην εξάρτηση, στη διαπλοκή, στην ανάθεση, στον νόθο κρατισμό, στο ψευτορωμέϊκο, στη λογική της ψωροκώσταινας, στην ψευτιά.

γ) Ο δυτικοερωπαϊκός διαφωτισμός ήλθε αποσπασματικά και νοθευμένα «από τα πάνω» ως κανόνας και εκτός μερικών εξαιρέσεων, δεν έκανε την αναγκαία σύνθεση με  την παράδοσή μας. Στο πλαίσιο αυτό στήθηκε από τν εποχή της Βαυαροκρατίας μια ελλαδική Ορθόδοξη ιεραρχία, θεραπαινίδα της ντόπιας εθελόδουλης ψευτοαστικής τάξης. Η πρακτική αυτή είχε ως αποτελέσματα: Το σχίσμα με το Πατριαρχείο, την δημιουργία πέντε διαφορετικών εκκλησιαστικών καθεστώτων, την αναπαραγωγή της ιεραρχίας από τον εαυτό της, την ίδρυση θεολογικών σχολών, την εισαγωγή σ’ αυτές προτεσταντικών λογικών, μεταξύ άλλων τον κατακερματισμό της γνώσης, την  δημιουργία μαθήματος «θρησκευτικών», και παράλληλα την εισαγωγή στο σχολείο και στο δημόσιο χώρο αντίστοιχων πρακτικών (όρκος, υποχρεωτικός εκκλησιασμός και προσευχή μαθητών, καρτεσιανή/γερμανική δομή της θεολογικής γνώσης, κλπ). Η αντίδραση σ’ αυτό το περίεργο μίγμα είναι διαχρονική και πολύπλευρη.

δ) Το εκπαιδευτικό κίνημα δυσκολεύεται στη μεταπολίτευση να θέσει με ενιαίο τρόπο ολόκληρο το ζήτημα του σχολείου, του περιεχομένου του, της δομής του και των αναγκαίων προωθητικών ριζοσπαστικών αλλαγών που να υπερβαίνουν όλες τις ιδεολογίες της ψευτοαστικής τάξης της χώρας. Οι λόγοι είναι πολλοί και κάποιοι εν μέρει κατανοητοί, αλλά όχι όλοι αποδεκτοί (όπως η έλλειψη αγνών λαϊκών διανοουμένων και ο τρόπος δόμησης των κομματικών συνδικαλιστικών παρατάξεων ή ο τρόπος δράσης μερικών συνδικαλιστών). Η παιδεία στο χώρο της εκπαίδευσης οφείλει να είναι προβολή των πραγματικών αναγκών της νέας γενιάς από τη σκοπιά του μέλλοντος και να μην παίζει το ρόλο του «Προκρούστη» της ολόπλευρης γνώσης, είτε για ταξικούς λόγους της ελίτ, είτε για ιδεολογικούς μικροπολιτικούς λόγους.

ε) Στην Ε.Ε. υποτίθεται  ότι οι βασικότερες επιδιώξεις της εκπαίδευσης είναι να εφοδιάζονται «οι μαθητές με τα στοιχεία εκείνα που είναι απαραίτητα, ώστε να ζήσουν αρμονικά στις πολυπολιτισμικές κοινωνίες της Ευρώπης και του κόσμου». Έτσι ανάμεσα στα πολλά γνωστικά αντικείμενα γενικών, μορφωτικών, ανθρωπιστικών, θετικών και τεχνικών γνώσεων, οι μαθητές μπορούν να πλησιάσουν τόσο τη δική τους θρησκευτική, πολιτισμική, υπαρκτική και φιλοσοφική κληρονομιά, όσο και αυτή άλλων ανθρώπων. Ο στόχος αυτός οδηγεί στον σεβασμό και την αποδοχή της ετερότητας, αντιπαλεύει το ρατσισμό, τον κρυφό και φανερό νεοφασιμό, αλλά και «υλοποιεί παράλληλα και το δικαίωμα του παιδιού στη γνώση».

Όμως δεν υπάρχει ακόμα –και σωστά– ενιαίο πλαίσιο δομής και περιεχομένου της διδασκαλίας των θρησκευτικών των κρατών-μελών. Στις βόρειες χώρες, όπως π.χ. στη Γερμανία, δηλώνεται όχι μόνο στο σχολείο, αλλά και στην εφορία άμεσα το θρήσκευμα των γονέων και έτσι έχουμε σχολεία με θρησκευτικά «προτεσταντικού» και «ρωμαιοκαθολικού» τύπου κατά κύριο λόγο. Στη χώρα του διαφωτισμού, τη Γαλλία, έχουμε ουδετερόθρησκα σχολεία ενώ τα τελευταία χρόνια προσπαθούν δια της πλαγίας οδού να εισαγάγουν στοιχεία που να καλύπτει το κενό της απουσίας του μαθήματος των θρησκευτικών (βλ.  Ρεζίς Ντεμπρέ, “Η διδασκαλία της θρησκείας στο ουδετερόθρησκο σχολείο”).

Στη χώρα μας, όλη η συζήτηση περιστρέφεται στο σχετικά ομολογιακό (π.χ. Δημοτικό σχολείο) και εν μέρει κατηχητικό (π.χ. Α΄ Λυκείου) μάθημα, αλλά καμία κουβέντα δεν γίνεται για τα λίγα σχολεία με ρωμαιοκαθολικούς μαθητές ή τα σχολεία της Θράκης που οι μουσουλμανόπαιδες δηλώνουν άμεσα το θρήσκευμα για να πάνε σε αμιγώς μουσουλμανικά σχολεία και μερικοί απ’ αυτούς να εισαχθούν εξ αυτού με ποσόστωση στα ΑΕΙ και ΤΕΙ. Και αυτό ανεξάρτητα του κατά πόσο η πολιτεία για πολιτικούς λόγους επιθυμεί να «αντισταθμίσει», είτε τη σχετική εγκατάλλειψη μια μερίδας των μειονοτήτων (τουρκογενών και πομάκων) στην περιοχή, είτε για άλλους λόγους.

στ) Στο ισχύον Σύνταγμα έχουν αποτυπωθεί κάποιες απελευθερωτικές κατακτήσεις στο επίπεδο της συνείδησης, της ελευθερίας και της αστικής δημοκρατίας στα 200 περίπου χρόνια ύπαρξης του νεοελληνικού κράτους. Όμως μαζί τους συνυπάρχει και μια σειρά συμβιβασμών ανάμεσα σε αντικρουόμενες κυρίαρχες απόψεις, αλλά και παραχωρήσεις στα παράκεντρα εξουσίας. Οι αντιφάσεις αυτές διαταράσσονται διότι η πορεία πρόσδεσης πάση θυσία στα ευρωπαϊκά κέντρα εξουσίας συνεχίζεται παρά τα έξι χρόνια μνημονίων και τον ρόλο των κέντρων εξουσίας Ε.Ε. και της παγκόσμιας ελίτ.

Έτσι το άρθρο 16 παρ. 2 (προβλέπει την καλλιέργεια και ανάπτυξη της θρησκευτικής συνείδησης των μαθητών στη δημόσια εκπαίδευση) συνυπάρχει με το άρθρο 13 παρ. 1, «Η ελευθερία της θρησκευτικής συνείδησης είναι απαραβίαστη», «κάθε γνωστή θρησκεία είναι ελεύθερη…». Η συνύπαρξη αυτή έχει δημιουργήσει κατά καιρούς και πλημμυρίδα και άμπωτη. Μια πρώτη άμπωτη δημιουργήθηκε με τον ν. 1566, ο οποίος από τη μια μετέτρεψε τον προτεσταντικό χαρακτήρα του θρησκευτικού μαθήματος και των συμπαρομαρτούντων (π.χ. εικόνες) από ελληνοχριστιανικό σε ελληνορθόδοξο.

Στο πλαίσιο αυτό, από τη μια μεριά, εισχώρησε δικαίως ο δυτικός διαφωτισμός και η λογική των δικαιωμάτων των «μειοψηφιών» στο σχολείο, αλλά από την άλλη δεν νίκησε το πνεύμα ελευθερίας της ορθόδοξης θεολογίας του φωτισμού…

Έτσι μέσω των «συνηγόρων του πολίτη», των «δικαστηρίων», των διαφορετικών απόψεων, των εναλλασσόμενων κομμάτων στη νομή της μικροεξουσίας, των συνδικαλιστικών παρατάξεων και της σταδιακής ιδεολογικής πολυδιάσπασης –ακόμη και αφασίας– της νεοελληνικής «κοινωνίας» παρενεβλήθη το θέμα των «απαλλαγών» ως μια προσπάθεια πρόχειρης και μερικής λύσης του ζητήματος.

ζ) Η λύση των «απαλλαγών» βεβαίως είναι πρόχειρη, αποσπασματική, συχνά προβληματική για τις πραγματικές προθέσεις των μαθητών και δημιουργεί επί πλέον και εκπαιδευτικά (διαφορετικός αριθμός μαθημάτων) και παιδαγωγικά ζητήματα (τι κάνουν για παράδειγμα οι ελάχιστοι, λίγοι  ή και περισσότεροι απαλλασσόμενοι μαθητές/μαθήτριες την ώρα της απαλλαγής). Ταυτόχρονα εισάγει πλαγίως την πρακτική ενός «προαιρετικού» μαθήματος. Έτσι το μέτρο της απαλλαγής αν ισχύει για όλους τους μαθητές, δηλαδή και για τους θεολογικά, κριτικά, πολιτισμικά ορθοδόξους, αλλά και τους τυπικά «ορθοδόξους», τότε καθιστά το  μάθημα de facto προαιρετικό.

η) «Η πρόσφατη δημόσια αντιπαράθεση για το ζήτημα των απαλλαγών από τα θρησκευτικά είναι, για πολλοστή φορά, προσχηματική και αδιέξοδη. Μια αψιμαχία εντυπώσεων που ανακυκλώνει ανούσια όλες, σχεδόν, τις ιδεοληψίες, τις προκαταλήψεις και τα στερεότυπα της μεταπολίτευσης. Απουσιάζουν προκλητικά από τη «συζήτηση» τα παιδαγωγικά κριτήρια και υπερισχύουν οι σκοπιμότητες. Το επίδικο δεν είναι η διαχείριση του ζητήματος των απαλλαγών, αλλά ο ίδιος ο χαρακτήρας και η θέση του μαθήματος στο εκπαιδευτικό μας σύστημα. Συνιστούν τα θρησκευτικά σαφές και διακριτό μορφωτικό αγαθό (γνωστικό αντικείμενο) ναι ή όχι»;

θ) «Για λόγους κοινωνικούς, παιδαγωγικούς αλλά και θεολογικούς, επιβάλλεται η μετεξέλιξη των θρησκευτικών σε ενιαίο και καθολικό μάθημα που αφορά σε όλα τα παιδιά μας δίχως διακρίσεις και αποκλεισμούς. Σε ένα μάθημα που σέβεται την ιδιοπροσωπία και την ετερότητα κάθε μαθητή, που καλλιεργεί την καταλλαγή και την κατανόηση του «άλλου». Μια νησίδα ελευθερίας, έκφρασης και πνευματικότητας σε ένα σχολείο ακραίας εργαλειοποίησης της γνώσης και στείρου ακαδημαϊσμού. Μάθημα που θα δεξιώνεται τα ζόρια της εφηβείας για τα μικρά και τα μεγάλα της ύπαρξης, όλα αυτά που ασφυκτιούν σε φευγαλέες κουβέντες στα διαλείμματα και τις απόκρυφες γειτονιές του διαδικτύου. Σ’ αυτό το μάθημα η έννοια της απαλλαγής θα στερείται νοήματος γιατί κανένας μαθητής μας δεν θα περισσεύει!»

Θεωρούμε ότι εκείνο που ενδιαφέρει, στο πλαίσιο της ενιαίας γνώσης και επομένως και του ενιαίου σχολείου, είναι η δημιουργία ενός νέου μαθήματος ώστε, «…ρητά και εκπεφρασμένα, τυπικά και ουσιαστικά, να μην θεωρείται πλέον θρησκευτική κατήχηση ή ομολογιακό  μάθημα, αλλά ένα μάθημα με σαφώς ανοικτό, πλουραλιστικό και μορφωτικό-γνωσιολογικό περιεχόμενο…».

ι) Το μάθημα πρέπει να αλλάξει οπωσδήποτε! Πρέπει να αποκτήσει ύλη που δεν θα δίνει δικαίωμα απαλλαγής σε κανέναν. Δεν μπορεί να είναι απολύτως θρησκειολογικό. Οφείλει να είναι γνωσιοκεντρικό, πολιτισμικό, υπαρξιακό, φιλοσοφικό, θρησκειολογικό. Μάθημα ελευθερίας, διαλόγου και κριτικής προσέγγισης του θρησκευτικού φαινομένου. Ως προς τη δομή του, ανάλογα με την ηλικία των μαθητών, να μελετηθεί η διδασκαλία του σε «ομόκεντρους κύκλους». Είναι αυτονόητο για μας ότι ο εσωτερικός κύκλος αφορά τα «καθ’ ημάς» και ο επόμενος το τι συμβαίνει και κυοφορείται  στην Ευρώπη. Δεν μπορεί όμως από μια χώρα της ανατολικής Μεσογείου να απουσιάζει η γνώση για τον ιστορικό-πολυπολιτισμικό χαρακτήρα και τα φαινόμενα της Εγγύς Ανατολής. Ένας επόμενος κύκλος οφείλει να δώσει στοιχεία από την υπόλοιπη οικουμένη και ο τελευταίος να δώσει στοιχεία και αφορμές για τα φαινόμενα και τα ρεύματα αμφισβήτησης των θρησκειών, αλλά και τη θρησκειοποίηση πολλών ιδεολογιών, που άρρητα συνήθως καλλιεργείται…

ια) Να κάνουμε το μάθημα τρόπο κατανόησης του ιστορικού και πολιτισμικού περιβάλλοντος. Για τους ίδιους λόγους που δεν υπάρχει απαλλαγή από τη γλώσσα, την ιστορία, την κοινωνική και πολιτική αγωγή, να μην υπάρχει απαλλαγή από το μάθημα. Γι’ αυτό και συνυπογράφουμε την πρόταση του Δ.Σ. της Γ΄ΕΛΜΕ Θεσσαλονίκης: «Υποχρεωτικό μάθημα –και άρα η μη υποχρέωση του κράτους να δίνει το δικαίωμα απαλλαγής– θα μπορούσε να είναι ένα μάθημα που να προσεγγίζει το φαινόμενο της θρησκείας, στην κοινωνιολογική, ιστορική, φιλοσοφική, πολιτιστική και πολιτική του διάσταση» (6/10/2015). Όσον αφορά στα «καθ’ ημάς» δίνουμε ως παράδειγμα μια πρόταση που μπορεί να τέμνει το μάθημα  με την ηλικία:

1) Να απεγκλωβιστεί το μάθημα από την παρωχημένη διάκριση αντικειμένων με προσανατολισμό την ανάγνωση των ορθόδοξων ερεισμάτων του πολιτισμού «στα καθ’ ημάς».

2) Να ερευνώνται τα πολιτισμικά νήματα που συνδέεουν τον Καζαντζάκη, τον Ρίτσο, τον Καρούζο, τον Μοσκώφ, τον Θεοδωράκη, τον Λειβαδίτη, τον Λεοντή και τόσους άλλους νεοέλληνες δημιουργούς με την αριστερά και την ορθόδοξη παράδοση. Να μελετώνται επίσης οι υπαρξιακές αφετηρίες της σύγχρονης τέχνης.

3) Να αναδειχθούν τα κοινωνικοαπελευθερωτικά στοιχεία των βιβλικών  κειμένων.

4) Να εντοπιστεί στην ιστορία η «ανταρσία» του μοναχισμού απέναντι  στην επίσημη θρησκεία και των λαϊκών ρευμάτων συλλογικής ριζοσπαστικής δράσης (αλληλεγγύης, αντίστασης, κοινωνικών ανατροπών). Προβληματισμός δηλαδή για τις πολιτικές συνέπειες της εκκλησιαστικής βιοτής.

5)  Να καλλιεργείται ο διάλογος με τη φιλοσοφία και τις φυσικές επιστήμες.

6) Να διερευνάται το γεγονός ότι το υπαρξιακό και κοσμολογικό ερώτημα των αρχαίων Ελλήνων προωθήθηκε από τους Πατέρες της Εκκλησίας σε όρια που δεν μπορούσε να φτάσει ο προχριστιανικός φιλοσοφικός στοχασμός.

7) Να προβληματίζει το μάθημα σε σχέση  με τις προκλήσεις της βιοηθικής.

ιβ) Όλη η προοδευτική και «προοδευτική» ευαισθησία εξαντλείται συνήθως στις προϋποθέσεις γιὰ τη θεσμική απαλλαγή από ένα συγκεκριμένο μάθημα. Κάποιοι ομιλούν χωρίς κόπο για κατάργηση, ενώ κάποιοι άλλοι  υποκρίνονται πίσω από την πρόταση για προαιρετικό μάθημα. Η άλλη πλευρά, η συντηρητική και δήθεν παραδοσιακή φωνασκεί, αλλά στο μυαλό της έχει ένα μάθημα παρωχημένης και ακίνδυνης προτεσταντικής ηθικολογίας, ρωμαιοκαθολικού προτύπου και τζιχαντιστικής μισαλλοδοξίας. Εάν όμως οι ευρισκόμενοι στα κέντρα λήψης των αποφάσεων της ανερχόμενης νεοαποικίας κάνουν «πολιτικά παχνίδια» για να αποπροσανατολίσουν την εκπαιδευτική κοινότητα και όχι μόνο, εάν η ελλαδική Ιεραρχία βαυκαλίζεται ότι με ένα μάθημα «προαιρετικό» βγάζει ένα μέρος της δικής της δουλειάς και οι θεολόγοι παριστάνουν τους ιεραπόστολους τότε:

«Εφεξής, από τους γονείς ή κηδεμόνες που επιθυμούν τα παιδιά τους να απαλλαγούν από το μάθημα των θρησκευτικών να μην ζητείται να δηλώνουν αν είναι άθρησκοι, ετερόδοξοι ή ετερόθρησκοι, αλλά να ασκούν το δικαίωμά τους αυτό, κατ’ επίκληση των πεποιθήσεών τους και της θρησκευτικής τους συνείδησης». (Ελάχιστο αίτημα της ΟΛΜΕ, 29-09-2015). Αν δεν ισχύσουν τα παραπάνω, μοιραία οδηγούμαστε σε «… μια αρνητική δήλωση πίστης η οποία και θα κρινόταν σκανδαλωδώς μετέωρη και χριστιανικώς αδικαίωτη…».

* 1) Ασμής Λάζαρος (ΠΕ13/ΠΕ01), πρόεδρος ΕΛΜΕ Ηλείας. (lazarosasmis@yahoo.gr)

2) Βασιλειάδης Βασίλης (ΠΕ19/ΠΕ70), Γραμμ. ΕΛΜΕ Ηλείας, πρώην τακτ. αιρετός ΠΥΣΔΕ ΕΛΜΕ Ηλείας. (vasilvasi@gmail.com)

3) Βιτούλας Ανδρέας (ΠΕ01), Γραμματέας ΕΛΜΕ Καστοριάς. (issopos@yahoo.gr)

4) Κουρνιώτης Χρήστος (ΠΕ02), μέλος ΔΣ ΕΛΜΕ Άνω Λιοσίων, σύνεδρος σύνεδρος 17^ουσυνεδρίου ΟΛΜΕ (ilion19@yahoo.gr)

5) Μάλφας Γιώργος (ΠΕ01/ΠΕ13), σύνεδρος 16^ου συνεδρίου ΟΛΜΕ. (malfasg@gmail.com)

6) Μπούρδαλας Παναγώτης (ΠΕ04.01/πτ. θεολ.), μέλος Δ.Σ. ΚΕΜΕΤΕ/ΟΛΜΕ, σύνεδρος 17^ουσυνεδρίου ΟΛΜΕ (pmkas2004@yahoo.gr).

7) Ναξάκης Αντώνης (ΠΕ03), πρ. τακτ. αιρετός ΠΥΣΔΕ Χανίων, σύνεδρος 16^ου συνεδρίου ΟΛΜΕ (antonisnaxakis@gmail.com).

18 Οκτώβρη 2015

Αλλαγή στα Θρησκευτικά όχι άκριτη απαλλαγή

Του Κώστα Θεολόγου*

Ήμουν μαθητής στο δημοτικό σχολείο το 1971, όταν η χούντα είχε βγάλει μια εγκύκλιο που υποχρέωνε τους μαθητές να πηγαίνουν στο Κατηχητικό τις Κυριακές. Ο χαφιές της τάξης Δημήτρης Κ. έγραφε με εκδικητική χαρά το όνομά μου στον κατάλογο απόντων, έτρωγα απαλές ξυλιές με τον χάρακα στις παλάμες, ώσπου ο αείμνηστος δάσκαλός μας ο Γεώργιος Κυπράκης στην πράξη κατάργησε μετά από 2-3 Κυριακές τον έλεγχο και ο μοσχαροκέφαλος συμμαθητής δεν είχε λόγους πλέον να χάσκει χαρούμενος. Εν πάση περιπτώσει δηλώνω το γεγονός, ώστε να εξηγήσω ότι δεν είμαι «θεούσα», ούτε πιέστηκα ποτέ να γίνω από μέλη της οικογένειάς μου.

Από τα μέσα της δεκαετίας του ’80 έχω πάει στο Άγιο Όρος πάνω από 20-25 φορές. Εκεί βρήκα μια διαφορετική πνευματικότητα από τον ευσεβισμό που καλλιεργεί με το στανιό ο ρασοφόρος εκκλησιαστικός μηχανισμός και το βιβλίο των Θρησκευτικών του σχολείου. Όποιος δεν έχει ερεθιστεί πνευματικά από την δογματική γοητεία της τριαδικότητας και της Ορθοδοξίας έχει σίγουρα ένα εργαλείο λιγότερο, ώστε να κατανοεί το σύμπαν και τη δημιουργία. Αυτό το εργαλείο μπορεί να το διδαχτεί μόνο μέσα από την πατερική σκέψη, αλλά θα διαπιστώσει το μεγαλείο του μελετώντας παράλληλα το Κοράνι, τους Δερβίσηδες και τους σούφι, τον μεσαιωνικό παγανισμό, τις Ουπανισάδες, τις τέσσερις Βέδες κτλ. Αυτές τις τελευταίες τις διάβασα με ακόμη μεγαλύτερο ενδιαφέρον, όταν γύριζα στα ελληνικά τα δοκίμια αισθητικής του Μάσιμο Κατσάρι (Ο θεός που χορεύει, Καστανιώτη 2004). Ισχυρίζομαι ότι η απαλλαγή από το μάθημα των Θρησκευτικών είναι μείζον εκπαιδευτικό σφάλμα αντί της ορθής επιλογής, να εμπλουτισθεί με ιστορικά και φιλοσοφικά στοιχεία, ώστε να είναι πιο ελκυστικό για τον διδασκόμενο και πιο προκλητικό στους διδάσκοντες. Οι διδάσκοντες δεν θα κάνουν κατήχηση, ούτε προσηλυτισμό και θα ανοίγουν τους ορίζοντες των μαθητών. Και επειδή ο Οδυσσέας Ελύτης ισχυρίζεται (Μαρία Νεφέλη, Ίκαρος, 1978) ότι «Από τον Θεό τραβιέται ο άνθρωπος όπως ο καρχαρίας από το αίμα» οι διδάσκοντες οφείλουν να δημιουργούν ερωτηματικά γύρω από την ύπαρξη της θεϊκής δύναμης. Ακόμη πιο προκλητικά για κάθε πνευματικά συσκοτισμένο οπαδό του ευρωπαϊκού Διαφωτισμού, νομίζω ότι στο αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών είναι απαραίτητος ένας θρησκευτικός, ας πούμε, εγγραμματισμός, που θα καθιστά τους μαθητές κοινωνούς των θεμελιακών στοιχείων της ορθόδοξης χριστιανικής και θρησκευτικής παράδοσης του τόπου μας και της Ευρώπης και συνάμα θα τους αναγνωρίζει ως πολίτες του κόσμου ώστε να συμβιώνουν αγαπητικά και να κατανοούν τον κόσμο μέσα από την πολιτισμική διαφορετικότητα της κάθε κουλτούρας. Και ένα τέτοιο μάθημα Θρησκευτικών έχει πολιτική σημασία, όχι εκκλησιαστική ή θρησκευτική.

Η απαλλαγή που δινόταν εσφαλμένα σε μάρτυρες του Ιεχωβά και σε άλλους αλλόδοξους μαθητές δημιούργησε ένα στρεβλό προηγούμενο, ώστε να διακυβεύεται η διεύρυνση μιας θεσμικής αποδυνάμωσης των συνολικών θεσμικών και προσωπικών υποχρεώσεων, που έχουν οι μαθητές απέναντι στο σύνολο του ωρολογίου προγράμματός τους. Αντίστοιχες ενστάσεις με στόχο την απαλλαγή μπορούσαν να υποβληθούν τεκμηριωμένα αναφορικά με το μάθημα της Αρχαίας Ιστορίας από …Πέρσες μαθητές, της Νεότερης Ιστορίας από …ιταλικής ή βουλγαρικής καταγωγής μαθητές, ή αναφορικά με το μάθημα της Γεωγραφίας και των συνόρων πάλι από μουσουλμάνους μαθητές ή από …Σκοπιανούς ή από μικρασιάτες στην καταγωγή. Και αν έφτανε η Νεότερη Ιστορία να περιλαμβάνει πιο σύγχρονες περιόδους, δηλαδή τον Εμφύλιο ή την δικτατορία, θα γινόταν ένας νέος εθνικός διχασμός σε ….απαλλαγόχαρτα.

Το ζήτημα κατά πόσο χρειάζεται να δηλώνει κανείς τι είναι –ή δεν είναι-, όταν συμπληρώνει αίτημα απαλλαγής δεν λύνεται λέγοντας ότι «αφού ο νόμος δίνει το δικαίωμα απαλλαγής, γιατί κάποιος πρέπει να δηλώσει αν είναι χριστιανός ορθόδοξος ή όχι». Για ποιο λόγο αιτείται απαλλαγής δηλαδή; Αλλά δεν χρειάζονται τέτοια έγγραφα. Όλοι οι μαθητές πρέπει να βρίσκονται παρόντες στην τάξη με ένα μάθημα θεολογικής οντολογίας και ηθικής σούπερ προκλητικό για σκέψεις και καυτές έως …ασεβείς και ανευλαβείς συζητήσεις.

Πρέπει να αλλάξει το περιεχόμενο του μαθήματος όχι ο τρόπος απαλλαγής από αυτό. Και το σημαντικότερο που οφείλω να επαναλάβω: η απαλλαγή σε ένα μάθημα συνιστά διαβρωτικό προηγούμενο, διότι αποδομείται ο ρόλος του μαθητή σε επίπεδο καθηκόντων του, και συνάμα τον εξοικειώνει εύλογα με την επιλεκτική μερικότητα της επιστημονικής-φιλοσοφικής ή θεολογικής, έστω, πληροφορίας και γνώσης, που οφείλεται όμως σε υποκειμενικούς παράγοντες.

Διάβασα ότι «….υπάρχει κι ένας δημόσιος χώρος που το κράτος είναι υποχρεωμένο να εξασφαλίσει την ανεξιθρησκία», αλλά θαρρώ ότι αυτή προστατεύεται από το άρθρο 13 του Συντάγματος (2008). Και δεν καταλαβαίνω σε ποια ανεξιθρησκία αναφέρονται οι προοδευτικοί και διαφωτισμένοι, όταν οι απέναντι (πιστοί, θεούσες, ευσεβείς Χριστιανοί, σκοταδιστές κ.λπ) την εκλαμβάνουν ως μισαλλοδοξία. Άρα, τι προστατεύει το άρθρο 13;

Εν κατακλείδι, το μάθημα των Θρησκευτικών είναι απαραίτητο, για να μην ακούγονται ασμένως ηλίθια τραγούδια σαν τη σύνθεση Ο Σατανάς είναι από την Ελλάδα (Νίκος Καρβέλας, 2015) που δείχνει θρησκειολογική άγνοια, μπλέκει μορφολογικά τον Πάνα με τον Βελζεβούλ, συγκρίνει χρονολογικά τον ιουδαϊσμό με το ελληνικό δωδεκάθεο, που προήλθε από μια μυθολογική Θεογονία κτλ. Γενικώς το άσμα είναι προϊόν παχύρρευστης έμπνευσης. Μήπως είχε πάρει απαλλαγή από το μάθημα των Θρησκευτικών;

* Ο Κώστας Θεολόγου είναι Επίκουρος Καθηγητής Ιστορίας και Φιλοσοφίας του Πολιτισμού ΕΜΠ

http://www.tomtb.com/allagi-8rhsk-oxi-apallagi-k8eologou-7626-2/

τα θρησκευτικά και το αίτημα του εκσυγχρονισμού

του Γιώργου Ρακκά

Όσοι από τις φίλες και τους φίλους, αριστεροί ή αντιεξουσιαστές, επιδίδεστε τις τελευταίες ημέρες σ' έναν μπαγιάτικο αντιληρικαλιστικό αγώνα με αφορμή τις δηλώσεις Σίας Αναγνωστοπούλου σε σχέση με το μάθημα των θρησκευτικών, σταθείτε μισό λεφτό και αναρωτηθείτε μερικά πράγματα:

- Γιατί ο Ρίτσος ονόμασε το ποίημα του για τους νεκρούς της εργατικής διαδήλωσης της Πρωτομαγίας του 1936 στην Θεσσαλονίκη, 'Επιτάφιο'; Και γιατί αυτό θυμίζει μανιάτικο μοιρολόι και έχει την δομή του Επιτάφιου Θρήνου; Γιατί, επίσης, ο Θεοδωράκης το έντυσε με μια μουσική η οποία θυμίζει εκκλησιαστική λειτουργία;

- Γιατί όλοι αυτοί οι απλοί άνθρωποι που συρθήκανε στα ξερονήσια δεν υπέγραφαν ακόμα και αν τους έβγαζαν οι ανθρωποφύλακες την ψυχή τους: Μήπως επειδή έκλασε ο «σύντροφος» Γενικός Γραμματέας που τους είχε πουλήσει ήδη από την Γιάλτα; Ή μήπως γιατί αντλούσαν παράδειγμα από υψηλότερα ηθικά πρότυπα, κι αν αυτό ισχύει από πού τα βρήκαν;

- Γιατί ο Μάρτιν Λούθερ Κινγκ επέλεξε να πορευτεί στην Σέλμα δίπλα στον αρχιεπίσκοπο Αμερικής Ιάκωβο; Και γιατί σύγχρονοι ακαδημαϊκοί των αφρο-αμερικανικών σπουδών ισχυρίζονται ότι τα κηρύγματά του εναντίον των ρατσιστικών διακρίσεων, της φτώχειας και της κοινωνικής αδικίας έχουν επηρρεαστεί από τον Μέγα Βασίλειο, τον Γρηγόριο τον Θεολόγο και τον Ιωάννη τον Χρυσόστομο;

- Γιατί ένας από τους θεολόγους-θεμελιωτές της Λατινικής Θεολογίας της Απελευθέρωσης (πνευματικό-κοινωνικό κίνημα το οποίο έχει συμβάλει καίρια σε όλα ριζοσπαστικά κινήματα της τελευταίας 20ετίας --από τους Ζαπατίστας μέχρι το βραζιλιάνικο MST), ο Χουάν Λουίς Σεγκούνδο έκανε το διδακτορικό του πάνω στον Μπερντιάεφ και την 'προσωποκεντρική' του θεολογία;

- Γιατί μια από τις μεγαλύτερες φιγούρες της παγκόσμιας λογοτεχνίας, ο Φίοντορ Ντοστογιέφσκι, επηρεάστηκε έμμεσα από το αθωνικό κίνημα των Κολλυβάδων;

- Γιατί ο Σάιρεν Κίρκεγκωρ, θεμελιωτής της υπαρξιστικής φιλοσοφίας (Σάρτρ ε;, αλλά και Χάιντεγγερ, Καμύ, αλλά και Ζακ Ελλύλ), υπέγραψε τρία από τα μεγαλύτερα έργα του ως «Ιωάννης της Κλίμακος»;

Πολύ απλά, γιατί αυτό που εδώ εμείς λέμε «θρησκευτικά», και νομίζουμε ότι είναι κάτι σαν 'βαφτίσια' αναφέρεται σε έναν απίστευτο πολιτιστικό πλούτο που έχει πλείστες όσες επιδράσεις πάνω στην σκέψη της ανθρωπότητας. Και που μπορεί 'χθές' να χαντακώθηκε από μια εκπαιδευτική προσέγγιση που μπέρδευε την εκπαίδευση με το κατηχητικό... Αλλά που σήμερα τυραννιέται από μια εξίσου ισοπεδωτική αντίληψη ψευδοεκσυγχρονισμού, η οποία θέλει να αποκαθηλώσει αυτήν την μεγάλη πολιτιστική κληρονομιά για να βάλει στην θέση της τι; Το χρήμα, το εμπόρευμα, ή μήπως την 'αυταπάρνηση' που επέδειξαν οι εκφραστές της μόλις κατέλαβαν την εξουσία [γελάει ο κόσμος....];

Αστειότητες. Το αίτημα του εκσυγχρονισμού, σήμερα, είναι αίτημα εκλογίκευσης της πολιτιστικής μας κληρονομιάς. Όχι να φερόμαστε ως νευρόσπαστα, κομπλεξικά νόθα παιδιά της αποικιοκρατίας.-

ΠΗΓΗ:https://www.facebook.com/giorgos.rakkas.5/posts/10153629153333186?fref=nf&pnref=story